Ausführliche Vorstellung des Tagungsbandes „Schule und Bildung am Oberrhein in Mittelalter und Neuzeit“

Cover_Schule und BildungAm 19. Februar 2016 fand die Vorstellung des Tagungsbandes „Schule und Bildung am Oberrhein in Mittelalter und Neuzeit“ (Bericht im Blog) im Ratssaal der Stadt Neuenburg statt. Dr. Heinz Krieg, zusammen mit Dr. Ursula Huggle Herausgeber des Bandes, stellte dabei die Aufsätze des Bandes der Öffentlichkeit vor. Im Folgenden dokumentieren wir den Text seines Vortrags, die Vortragsfassung wurde beibehalten. Um in einem so langen Text die Navigation zu einzelnen Beiträgen zu ermöglichen, ist diesem Beitrag ein Verzeichnis der einzelnen Beiträge vorangestellt.

Der Band (ISBN: 978-3-495-49960-3) ist im Verlag Karl Alber erschienen und für 29,99 € im Buchhandel oder versandkostenfrei beim Alemannischen Institut zu beziehen.


Gastbeitrag von Dr. Heinz Krieg

Das vorliegende Buch bezeugt nun bereits zum vierten Mal die fruchtbare Zusammenarbeit zwischen der Stadt Neuenburg am Rhein und der Abteilung Landesgeschichte des Historischen Seminars der Universität Freiburg. Daher möchte ich es an dieser Stelle nicht versäumen, noch einmal der Stadt Neuenburg und das heißt namentlich Ihnen, Herr Bürgermeister Schuster, ganz herzlich dafür zu danken, dass sie diese gemeinsame Unternehmung durch Ihre stets wohlwollende Unterstützung ermöglichen und wir – wie Sie ja in Ihrem Grußwort bereits angedeutet haben – mit Ihnen bereits die nächste Neuenburgtagung planen können.

In diesen Dank an die Stadt Neuenburg sind dabei zugleich diejenigen Mitarbeiter aus dem Neuenburger Rathaus einzubeziehen, die vor allem bei der Vorbereitung und Durchführung der Tagung eine wichtige Rolle spielten: Namentlich möchte ich hier Herrn Branghofer und Herrn Bächler sowie nicht zuletzt Frau Michaelis nennen. Ein besonderer Dank gilt außerdem wieder Herrn Studer, auf dessen Initiative ja letztlich die Einrichtung der Neuenburgtagungen zurückgeht. Zu danken ist schließlich nicht zuletzt auch für die finanzielle Unterstützung durch die Stadt Neuenburg am Rhein und durch die „Bürgerstiftung Neuenburg am Rhein – Hedi-Studer-Stiftung“, ohne die diese Publikation in der vorliegenden Form nicht zu verwirklichen gewesen wäre.

Gewidmet ist der Band dem Andenken an Prof. Dr. Dieter Mertens, der am 4. Oktober 2014 leider allzu früh verstorben ist. Als allseits geachteter Gelehrter, dessen eindrucksvolles Lebenswerk auch und gerade im Bereich der Humanismusforschung von wegweisender Bedeutung ist und bleiben wird, wurde er auf unserer Tagung von allen Beteiligten vermisst.

Im Folgenden will ich nun die insgesamt 10 Aufsätze des Tagungsbands Revue passieren lassen. Dazu werde ich Ihre Aufmerksamkeit für etwa 40 Minuten in Anspruch nehmen, um Ihnen so einen Eindruck von der Vielfalt der darin behandelten Themen geben zu können. Bei aller gebotenen Kürze braucht es einfach etwas Zeit, wenn man den Arbeiten aller Autoren einigermaßen gerecht werden will. Grundlegend ist, wie bei den bisherigen Neuenburgtagungen auch, der landesgeschichtliche Ansatz, mit dem hier ein sehr weites thematisches Feld beleuchtet wird. Dies konnte naturgemäß nicht systematisch geschehen, sondern eher ausschnitthaft und in Schlaglichtern, denn die ausgewählten Themen spannen den zeitlichen Rahmen bewusst weit, nämlich vom Mittelalter bis in unsere Gegenwart hinein. Damit ergibt sich gewissermaßen ein bunter Blumenstrauß verschiedener Themen und Problemstellungen, wobei aber nicht einfach Verschiedenes oder gänzlich Disparates mehr oder weniger beliebig zusammengestellt wurde; vielmehr scheinen manche Phänomene und Fragen immer wieder auf und ziehen sich unter sich wandelnden historischen Rahmenbedingungen gewissermaßen durch die Zeiten. Den festen Rahmen stellt dabei neben der thematischen Ausrichtung auf das Thema Schule und Bildung vor allem die räumliche Begrenzung auf ein bestimmtes Untersuchungsfeld dar, eben das Oberrheingebiet.

Im besten Fall soll dieser Band somit den Leser auch zur vergleichenden Betrachtung über die Zeiten hinweg anregen. Inwieweit dies gelungen ist, mag nun anhand der Publikation von einer hoffentlich möglichst breiten, interessierten Öffentlichkeit beurteilt werden.

Als in der Nacht vom 24. auf den 25. August 1870 der preußische General August von Werder die Stadt Straßburg unter massiven Artelleriebeschuss nehmen ließ, um eine möglichst schnelle Kapitulation zu erzwingen, fiel diesem Angriff zusammen mit der Stadtbibliothek unter vielem anderen auch die hochmittelalterliche Handschrift des Hortus Deliciarum zum Opfer, mit dem sich der erste Beitrag unseres Tagungsbandes beschäftigt. Der Zugang zum Hortus Deliciarum („Garten der Wonnen“) ist daher heutzutage nur noch anhand von Rekonstruktionen des Textes und der zahlreichen Abbildungen dieser Handschrift möglich. Felix Heinzer behandelt in seinem Beitrag über „Wissen und Weisheit im Frauenkloster. Der Hortus Deliciarum Herrads von Hohenburg als Zeugnis hochmittelalterlicher Bildungsgeschichte“ zunächst die Entstehung, Konzeption und die Kontexte dieses berühmten Werks, das etwa zwischen 1160 und 1200 im Nonnenkloster Hohenburg verfasst worden ist. Inhaltlich zeichnet sich dieses Werk sowohl durch die imponierende Breite der darin verarbeiteten Quellen als auch durch seine „Modernität“ aus, denn der Hortus schließt an die aktuellen theologischen und spirituellen Strömungen seiner Zeit an.

Hortus_Deliciarum, fol. 32rDer Hortus bietet eine Enzyklopädie des Wissens seiner Zeit und zwar als sozusagen spezialisierte Ausformung dieses Genres für die besonderen Bedürfnisse und Erwartungen der klösterlichen Gemeinschaft in Hohenburg. Alle Anteile des Werks, das insbesondere auch antik-pagane Wissensbestände über den Kosmos, die Natur, den Menschen und seine Kultur umfasst, sind dabei eingebunden einen klaren, heilsgeschichtlich orientierten Gesamtplan.

Doch der Hortus will, wie Heinzer betont, nicht einfach ein Wissensbuch sein, sondern ein Buch der Weisheit, und er zielt daher auch in eine ethische und pädagogische Richtung. Es geht also nicht um Buchwissen, nicht nur um Lesen, Betrachten und Verstehen der in Text und Bild präsentierten Inhalte, sondern um deren „Einbildung“ im Sinn einer inneren, existenziellen Aneignung. Dies allerdings weniger im Blick auf das einzelne Glied der monastischen Gemeinschaft, sondern auf diese selbst als Kollektiv.

Hortus_Deliciarum, fol. 323rSo erweise sich die Handschrift spätestens mit dem Schlussbild als eine Art ,Hausbuch‘, nämlich in der Verweisung auf die Gruppe selbst, die nicht nur das Publikum dieses Buchs ist, sondern auch sein Thema, und dies in besonderer Weise in der abschließenden Engführung der im Hortus thematisierten Heilsgeschichte auf das Kloster selbst. Heinzer zufolge wird Wissen im Konzept des Hortus also eingebunden in die Heilsgeschichte als großes Narrativ. Das Schlussbild der Handschrift steht aber nicht in dieser universalen Perspektive, sondern es gilt der lokalen Gemeinschaft, der Geschichte des eigenen Hauses also. Dies impliziere den Anspruch der Frauengemeinschaft auf Hohenburg, die sich als Paradigma für das Gelingen der universalen Liebesgeschichte Hortus_Deliciarum, fol. 215v.zwischen Gott und der Schöpfung verstehen sollte.

Die Liebe, lateinisch caritas, erscheint dabei als entscheidender Katalysator. Dies verdeutlicht auch die Tugendleiter: Einzig der Liebe, caritas, als höchster und vornehmster Tugend gelingt hier der Aufstieg zu der von Christus dargereichten corona vitae, der Krone des ewigen Lebens. Dagegen stürzen die Repräsentationsfiguren der einzelnen gesellschaftlichen Stände allesamt von der Leiter.

Brunward von AuggenDas Thema der Liebe bildet eine sehr schöne Brücke zum zweiten Beitrag des Bandes. Dieser stammt von Martina Backes und ist dem Minnesänger Brunwart von Auggen gewidmet. („,Nuwer sang?ʻ Die Liebeslieder des Brunwart von Auggen und die Tradition des höfischen Minnesangs am Oberrhein“) Die Manessische Liederhandschrift, die heute in der Heidelberger Universitätsbibliothek aufbewahrt wird, stellt die umfangreichste und wichtigste Quelle deutschsprachiger Lyrik des Mittelalters dar. Sie überliefert rund 6000 Liedstrophen von 140 Autoren, worunter sich auch einige Dichter aus dem Oberrheingebiet finden. Namentlich sind dies Konrad von Würzburg, Magister Walther von Breisach, Ritter Bruno von Hornberg sowie zwei elsässische Autoren (Goesli von Ehenheim und „Der Püller“ [= Konrad von Hohenburg]) und – last but not least – eben auch Herr Brunwart von Augheim.

Brunwart entstammte einer der vornehmsten Familien der Oberrheinregion und lebte offenbar seit den 30er Jahren des 13. Jahrhunderts in Neuenburg, wo er seit dem Jahr 1272 über ein Jahrzehnt hinweg auch als Schultheiß bezeugt ist (letzte Erwähnung 1296). Doch bevor Martina Backes auf diesen Neuenburger Minnesänger und eines seiner Lieder eingeht, thematisiert sie eindrücklich und mit ebenso überraschenden wie aufschlussreichen Bezugnahmen auf unsere heutige Zeit den zum Verständnis Brunwarts erforderlichen kultur- und literaturhistorischen Rahmen, nämlich die Tradition des höfischen Minnesangs am Oberrhein. „Lyrik nervt.“ Mit diesem provokanten Einstieg eröffnet sie ihren Beitrag zum mittelalterlichen Minnesang zunächst mit einem ernüchternden Blick auf den heutigen Schulalltag, indem sie einen Buchtitel Hans Magnus Enzensbergers zitiert. Obwohl sich gerade unter Jugendlichen heutzutage ein wachsendes Interesse an Poetry Slam beobachten lässt, so scheine dennoch die „schulische Beschäftigung mit Lyrik … oft nur noch ein Nischendasein zwischen als wichtiger angesehenen, vermeintlich berufsqualifizierenden Wissensgebieten zu fristen, nicht selten auf den Status von antiquiertem und eigentlich nutzlosem, da ökonomisch nicht verwertbaren literaturhistorischen Bildungsballast reduziert.“

Demgegenüber habe etwa Reinmar von Zweter, ein Autor aus der ersten Hälfte des 13. Jahrhunderts, „noch offensiv eine entschieden andere Wertschätzung des didaktischen Potenzials von Liebeslyrik“ vertreten: [ich zitiere gleich in neuhochdeutscher Übersetzung] „Alle Schulen taugen nichts, außer jener Schule, die die Anhänger/Schüler der Liebe durchlaufen. Sie vermittelt solch umfassendes Wissen, dass man ihr den höchsten Rang zugestehen muss.“ Die Liebe von der hier die Rede ist, nämlich die minne, die höfische Liebe, meint dabei „zunächst und vor allem ein literarisches Konzept“, das sich vor dem Hintergrund des kirchlichen Bildungsmonopols der Zeit markant als eine neue Art der Bildung abhob. Wie Backes hervorhebt, war es eben diese „Literatur des Hochmittelalters, in der man sich damals Gedanken darüber macht, was Liebe überhaupt ist, in der man das Konzept höfischer Liebe entwirft und diskutiert und in der man sprachlich experimentiert, wie man dieses rätselhafte Gefühl in Worte fassen kann.“

Demgemäß betont Backes die Verbindung von Liebe und Kommunikation, wobei sie die Eigenart des Liebesdiskurses in der hochmittelalterlichen Lyrik gegenüber einer heutzutage beim Thema Liebe vielfach zu beobachtenden, beklemmenden Sprachlosigkeit abhebt, indem moderne Autoren mit dem Problem zu kämpften, wie man heute noch neu und d. h. authentisch der Liebe sprachlich Ausdruck verleihen könne, wenn jedes „Ich liebe Dich“ als entsetzliches Plagiat erscheine. Diese Schwierigkeit sei den mittelalterlichen Autoren noch unbekannt gewesen, weil sie „damals die Liebe als völlig neues Thema der volkssprachlichen Literatur“ erst entdeckten, wobei es ihnen gelungen sei, „durch Adaptation antiker und biblischer literarischer Muster im eigenen sprachlichen Kontext völlig unverbrauchte Ausdrucksformen auszubilden“.

Zugleich verweist Backes auf die ausgesprochen didaktische Dimension der mittelalterlichen Liebeslyrik, indem die Minne eine wichtige Funktion als Mittel der Disziplinierung und Selbstkontrolle erfüllt habe: Denn die höfische Liebe erschien „als ästhetisches Medium, das es erlaubte, performativ vorzuführen, wie man Affekte und Triebe beherrschte, indem man starke Emotionen subtil verbalisierte, in kunstvolle Worte fasste und damit bändigte, wie man dilemmatische Situationen und unlösbare Konflikte, die aus der Leiderfahrung unerfüllter Liebe erwuchsen, verbal bewältigte“ – dies aber stellte gerade für die mittelalterliche Kriegergesellschaft „ein durchaus ungewöhnliches Modell“ dar.

Die mittelalterliche Liebeslyrik war demnach in einem umfassenden Sinn eine ,Bildungsinstitutionʻ gewesen, insofern sie über das Thema Liebe hinaus der Diskussion und Vermittlung allgemeiner gesellschaftlicher Werte diente, die Grundlage des Handelns sein sollten. Zeittypisch erscheint dabei die soziale Exklusivität dieses literarischen Projekts, das allein auf die adlige Gesellschaft ausgerichtet war: Angesprochen waren hier nur die Adligen, die durch die minne lernen sollten, sich dem Leitbild des höfischen Ritters gemäß zu verhalten: Die Beschäftigung mit höfischer Liebeslyrik als Medium einer gesellschaftlich exklusiven Tugendlehre demonstrierte dabei „nicht nur eigene Vorbildlichkeit, sondern dokumentierte zugleich öffentliche Teilhabe an der Repräsentation adliger Werte und kultureller Selbstdarstellung.“

Ausgesprochen instruktiv und einleuchtend ordnet Backes auf diese Weise den Neuenburger Minnesänger in sein kultur- und literaturhistorisches Umfeld ein und eröffnet damit den Blick auf einen gesellschaftlichen Kontext, in dem Lyrik vermutlich mitnichten nervte.

Die zwei folgenden Beiträge werfen in unterschiedlicher Weise ein Licht auf einen weiteren Neuenburger, und zwar auf Mathias von Neuenburg, der wohl als der berühmteste Sohn der Stadt gelten darf.

Der erste dieser beiden Beiträge von Jörg W. Busch trägt den Titel „Die Schulmeister in den Neuenburger Urkunden oder Wer brachte Mathias von Neuenburg das Lesen und Schreiben bei?“ Buschs Beitrag kann sich dabei auf seine Vorarbeiten für das sehr verdienstvolle Regestenwerk des ,Neuenburger Urkundenbuchs‘ stützen, das sich bekanntlich der Initiative Winfrid Studers verdankt und das Jörg Busch zusammen mit Jürgen Treffeisen bearbeitet.

In dem Schatz der etwa 1600 Urkunden, die für dieses Regestenwerk gesammelt worden sind, kann Busch jedoch nur 11 Urkunden, verstreut über zwei Jahrhunderte zwischen 1261 und 1479 ausmachen, die weniger eine Schule als vielmehr einen scolasticus oder Schulmeister in Neuenburg am Rhein bezeugen. Erst ein Zeugnis von 1527 gibt dann einen kleinen Einblick, welche Rolle die Schule in der Stadt spielte. Als damals die Neuenburger Franziskanerkirche in eine Pfarrkirche umgewandelt wurde, weil die Rheinhochwasser das Liebfrauenmünster endgültig zum Einsturz gebracht hatten, bestimmte eine neue Pfarrordnung, dass der Schulmeister wie der Pfarrer jährlich 10 Pfund Stäbler aus dem Kirchenvermögen erhalten sollte, wofür der Lehrer künftig mit den schulern den chor zu besingen verhelfen und darzu alle sontag die frumeß besingen solle. Mehr als zweihundert Jahre zuvor könnte daher Matthias von Neuenburg, wenn er denn in Neuenburg zur Schule ging, ebenfalls Chorknabe gewesen sein. Nur aus den Verhältnissen der 1520er Jahre lässt sich zurückschließen, dass die Neuenburger Schule stets ein Pfarrschule gewesen sein dürfte. Doch ergab sich daraus keineswegs zwingend auch eine rein geistliche Aufsicht des Schulbetriebs, vielmehr hatten sich Bürgermeister und Rat bereits im 15. Jahrhundert eine weitgehende Einflussnahme auf das kirchliche Leben ihrer Stadt gesichert, so dass, wie Busch annimmt, auch die Pfarrschule davon nicht unberührt geblieben sein dürfte.

Eine Schule oder besser Schulstube ist überhaupt nur einmal bezeugt, nämlich am 11. Mai 1429, als in der Mittagszeit der Notar und Kaplan am Liebfrauenmünster namens Burkhard Langenbrunnen (auch Nusplinger genannt), eine Urkunde schrieb in stuba scolarum opidi Nuwenburg. Zur Lage dieser immerhin beheizbaren Schulstube lasse sich nur so viel sagen, dass diese sich in dem engen Raum zwischen dem Liebfrauenmünster und der Stadtmauer befand, folglich also auch den Rheinhochwassern bis in die 1520er Jahre zum Opfer gefallen sein dürfte. An Schulmeistern sind Busch zufolge unmittelbar nur ein scolasticus Konrad in den Jahren 1261 und 1272 sowie 1272 nach dem magister Konrad auch noch dessen Vorgänger Peter bezeugt. Außerdem nennt 1295 noch eine mittelhochdeutsche Urkunde einen Meister Konrad als Schulmeister. Als ehemalige Schulmeister erscheinen dann noch 1335 ein Konrad Hemmerli und 1410 ein Kaspar Buchholz. Nur von einem dieser Schulmeister, nämlich dem 1261 bezeugten scolasticus Konrad nimmt Busch an, dass er die niederen Weihen empfangen habe, während die Belege von 1335 eindeutig dafür sprächen, dass der Schulmeister Konrad Hemmerli ein Laie war.

Ob nun aber Matthias von Neuenburg tatsächlich seine Elementarbildung an der Neuenburger Schule erhielt oder aber vielleicht an einer Basler Schule, lässt sich mangels entsprechender Quellenzeugnisse nicht entscheiden.

Siegel des Matthias von NeuenburgMeinerseits habe ich im Rahmen des Tagungsbandes die gewissermaßen unvermeidliche Aufgabe übernommen, einen Darstellung des Lebens und der Chronik des Matthias von Neuenburg beizusteuern. Das dieser berühmteste Sohn der Stadt Ihnen wohl allen ohnehin ein Begriff ist und ich mich in der Darstellung seiner Vita weitgehend auf bereits vorliegende Arbeiten stützen konnte, will ich hier nur einige Bemerkungen zur Einschätzung Matthias von Neuenburgs als Chronisten anfügen. Bei Matthias von Neuenburg sind es vor allem die Herrscher, „welche die Geschichte machen, die des Chronisten Interesse erregen, [und] welche er ihrer Bedeutung gemäß in den Vordergrund rückt.“ Dabei erweist er sich aber weder als kritikloser Panegyriker noch etwa als platter Schwarz-Weiß-Maler. Stattdessen bemühte er sich, wie seine Charakterisierungen Rudolfs von Habsburg und Ludwigs des Bayern zeigen, um eine differenzierte Darstellung. Zwar gibt er seine persönliche Sympathien und Antipathien klar zu erkennen, ohne aber den Standpunkt eines blinden Parteigängers einzunehmen. Vielmehr beweist er in hohem Maße die Fähigkeit und den Willen zu durchaus eigenständiger Beurteilung. Er wendet sich an einen gebildeten Leserkreis, den er belehren und zugleich unterhalten wollte, doch ging es ihm offenbar auch um die Dokumentation ihm historisch bedeutsam erscheinender Daten und Geschehnisse als solchen. Dabei zeichnet sich Matthias von Neuenburg in besonderer Weise dadurch aus, dass er keineswegs nur eine mit Anekdoten gefüllte Ansammlung mehr oder weniger unkritisch und zusammenhanglos zusammengestellter Daten und fabulöser Geschichten präsentiert, sondern zahlreiche aufschlussreiche Nachrichten und zugleich relativ sachliche und differenzierte Schilderungen vieler Zeitereignisse bietet.

Thomas Zotz behandelt die „Lateinschulen am südlichen Oberrhein in Spätmittelalter und früher Neuzeit“, womit nun ebenso wie in den beiden nachfolgenden Aufsätzen von Dieter Speck und Eric Ettwiller das Thema Schule in den Mittelpunkt tritt. In chronologischer Anordnung reicht der zeitliche Horizont der genannten Beiträge dabei vom späten Mittelalter über die frühe Neuzeit bis ins lange 19. Jahrhundert mit dem Jahr 1918 als (vorläufigem) Endpunkt.

Thomas Zotz zitiert eingangs den im frühen 16. Jahrhundert in Schlettstatt wirkenden Lateinschulmeister Hieronymus Gebwiler, demzufolge für das gute Regiment einer Stadt dreierlei vonnöten sei, nämlich ein gueter Seelsorger, ein Bürgermeister der weiß und fursicht und – wenig überraschend – ein gueter Schulmeister. (Als Beispiel dafür, dass sich ein weiser und fürsorgender Bürgermeister am südlichen Oberrhein im Übrigen auch als gebildeter Literat betätigten, kann Zotz im Übrigen auf den bereits erwähnten Johann Brunwart von Auggen verweisen.) Im Folgenden zeigt Zotz die Schullandschaft am Oberrhein in ihrer Vielfältigkeit auf, die in dieser Weise bislang noch nicht eigens in den Blick genommen wurde. Zunächst setzt er ein mit den Domschulen von Basel und Straßburg, die bereits seit dem 10. Jahrhundert fassbar werden, bevor sich im 12. Jahrhundert dann erste Nachrichten zu Stiftsschulen finden. Dabei werden wichtige Strukturmerkmale dieser Schulen deutlich: Einerseits gab es die sich aus eigenen Mitteln finanzierenden Schüler und andererseits die armen Scholaren, die auf eine mildtätige Stiftung angewiesen waren. Ein weiteres wichtiges Element dieser älteren Lateinschulen ebenso wie auch der späteren Pfarrschulen war insbesondere der Chordienst der Schüler, also der Altardienst und der liturgische Chorgesang.

Einzugsbereich der Freiburger LateinschuleDie Lateinschulen in städtischer Trägerschaft werden dann am Beispiel von Freiburg und Schlettstadt näher untersucht. Mit der Kommunalisierung entfernte sich das Lateinschulwesen zunehmend aus der kirchlichen Zuständigkeit. Die Lateinschule gewann im Übrigen zwischen der Elementarschule und der hohen Schule, der Universität also, eine propädeutische, also vorbereitende Funktion. In diesem Zusammenhang zeigt Zotz am Freiburger Beispiel die wechselseitigen Einflüsse zwischen der Universität und der städtischen Lateinschule auf, wobei letztere mit 272 Schülern im Jahr 1599 und 361 Schülern im Jahr 1603 um 1600 offensichtlich ihre Hochblüte erreichte. Erst mit dem Einzug der Jesuiten an der Universität im Jahre 1620 änderte sich die Lage dann zu Ungunsten der städtischen Lateinschule. Im Hinblick auf die Art des Unterrichts spielte dessen Reform im Geist des Humanismus an der Wende vom Mittelalter zur Neuzeit eine entscheidende und zukunftweisende Rolle. Unter Berufung auf Dieter Mertens kann Zotz hier auf die Schlettstädter Lateinschule und den „pädagogischen Humanismus“ eines Jakob Wimpfeling verweisen. Dessen auf die Lektüre antiker Dichter und Redner ausgeweitetes Unterrichtsmodell sollte bekanntlich zu einem Signum des humanistischen Gymnasiums bis in unsere Tage werden.

Damit aber sind wir auch schon in der frühe Neuzeit vorgedrungen, die der folgende Beitrag über „Frühneuzeitliche Bildungsinitiativen am Oberrhein“ von Dieter Speck behandelt. Speck fragt danach, inwieweit in der Zeit der Konfessionalisierung „Schulen als politische Instrumente?“ eingesetzt wurden, wobei er den Oberrhein im Anschluss an Dieter Mertens als eine geradezu „pädagogische Landschaft“ kennzeichnet. Gewissermaßen als Aufhänger ruft Speck eingangs ein Dictum Maria Theresias in Erinnerung, die im Zusammenhang mit ihrer großen Schulreform 1774 erklärte: „Die Schule ist und bleibt ein Politicum, das heißt ein Teil und Interesse des öffentlichen Lebens.“ Am Beispiel mehrerer höherer Schulen unterschiedlichster Art in Freiburg, Krozingen, Ensisheim und Rappoltsweiler kann er aufzeigen, „dass den Herrschaftsträgern und den territorialstaatlichen Organen die Erziehung, Bildung, Universitäten und Schulen unterschiedlichster Form als Mittel in der Konfessionalisierung und als polisches Instrument durchaus bewusst waren, dass sie die Mittel, Möglichkeiten und Wege der Schulen in der Konfessionalisierung erkannt und wahrgenommen haben.“

Ferdinand II.Auch wenn die Schule noch lange keine kontinuierlich betriebene staatliche Aufgabe war, wie dies erst das Dictum Maria Theresias bezeugt, so erkennt Speck in der Zeit der Konfessionalisierung dafür doch schon erste Anzeichen. Damals – so Speck – gingen die Intitiativen oft von Privatpersonen und von verschiedenen Herrschaftsträgern aus, wobei die Finanzierung über Kirchengut oder Stiftungen erfolgte. Doch ein Landesfürst, wie zum Beispiel der Habsburger Erzherzog Ferdinand II. (1565–95), und seine Organe erkannten demnach sehr wohl die politische Tragweite solcher Initiativen, griffen ein und versuchten, diese für ihre Zwecke zu vereinnahmen. Es werden dabei typische Entwicklungen fassbar, nämlich insbesonder ein wachsendes Bewusstsein, Schulen als politische Instrumente zu sehen und als solche zu nutzen. Schulen sollten konfessionsorientierte Eliten schaffen, wobei die von Speck behandelten Beispiele zugleich aber auch als Zeugnisse eines humanistischen Interesses an der Kindheit zu verstehen sind – eines Interesses, dass durchaus modellhaft für die Erziehungs- und Bildungsgeschichte des 16. Jahrhunderts steht und das dann schließlich längerfristig zu einem staatlichen Schulwesen führen sollte.

Welche Wirkung ein entwickeltes staatliches Schulwesen dann im 19. Jahrhunderts entfalten konnte, führt Eric Ettwiller am Beispiel der „Germanisierung des elsässischen Bürgertums durch das höhere Mädchenschulwesen“ im Zeitraum von 1871 bis 1918 eindrücklich vor Augen. Ausgangspunkt für die Untersuchung Ettwillers ist die historische Situation nach dem Anschluss des Elsass an das Deutsche Reich: Die elsässische Bevölkerung war damals zwar im Wesentlichen deutschsprachig, doch das Nationalbewusstsein war dennoch, wie Ettwiller feststellt, bei allen Volksschichten (ganz überwiegend) französisch. Unter diesen Voraussetzungen zielte die Schulpolitik der deutschen Regierung darauf ab, die Deutschfeindlichkeit der Elsässer zu bekämpfen und diese in das Reich zu integrieren, indem ein neues vaterländisches Gefühl im Sinne einer „Germanisierung“ geschaffen werden sollte. Tatsächlich gelang dies schließlich weitgehend, so dass die Integration bei Ausbruch des Ersten Weltkrieges bereits größtenteils abgeschlossen war.

MädchenschulenDa das höhere Mädchenschulwesen unter französischer Herrschaft vollständig privat gewesen war, fanden sich im Elsass 1871 noch keine jener städtischen höheren Mädchenschulen, die im übrigen Reich schon länger existierten. Bereits 1872 entstand die erste städtische höhere Mädchenschule des Reichslandes in Mühlhausen, zu der sich dann nach und nach weitere städtische Gründungen gesellten. Dabei existierten trotz des eindrucksvollen Aufschwungs des öffentlichen Mädchenschulwesens in kommunaler Trägerschaft unter deutscher Herrschaft weiterhin auch private Institute. Deren Existenz war zwar ein Hindernis für die Germanisierung, doch sollten hier für alle höheren Mädchenschulen gleichermaßen geltetende gesetzliche Regelungen helfen, diese Hürde zu überwinden. Auf heftigeren Widerstand stieß die Einrichtung und Förderung der öffentlichen höheren Mädchenschulen vor allem beim katholischen Klerus, so dass erst in der Zeit um 1900 eine Befriedung der Auseinandersetzungen zu beobachten ist. Ettwiller zufolge wurden im Elsass die konfessionellen Belange überhaupt stärker gewichtet als die nationalen, aber noch stärker war offenbar die Anziehungskraft des höheren Mädchenschulwesens.

SchülerinnenzahlDiese Anziehungskraft zeigt sich ganz konkret darin, dass die höheren Mädchenschulen seit Beginn des 20. Jahrhunderts deutlich stärker frequentiert wurden, bis dann, wie das am Schlettstädter Beispiel abzulesen ist, während des Ersten Weltkriegs geradezu massenweise Eintritte zu verzeichnen waren. Vor allem seit dem beginnenden 20. Jahrhundert erscheint demnach der damalige Aufschwung des höheren Mädchenschulwesens im Elsass als signifikantes Indiz für den Erfolg der Germanisierungspolitik der deutschen Regierung.

Der folgende Beitrag von Eckhard Wirbelauer richtet den Blick noch einmal auf die Situation im Elsass nach dem Deutsch-Französischen Krieg von 1870/71. Wirbelauer stellt verschiedene Konzepte für die Universitätsgründung in Straßburg nach der Annexion des Elsass 1871 vor, wobei er die Bezeichnung dieser neuen Straßburger Hochschule als Reichsuniversität problematisiert. Doch zuvor zeichnet er die Ausgangssituation nach, dass nämlich Straßburg spätestens seit Beginn des Krieges in den Blick der deutschen Öffentlichkeit geraten sei, und zwar zunächst vor allem aus militärischen Gründen, denn das erste Ziel der Truppen der deutschen Koalitionäre war die Einnahme des unteren Elsass und seiner Hauptstadt Straßburg. Diese gelang dann trotz heftigen und anhaltenden Widerstands, wobei die Stadt nach der Kapitulation (am 28. Sept. 1870) erhebliche Zerstörungen aufwies. Doch noch weit folgenreicher als die Gebäudeschäden waren die Auswirkungen auf die elsässische Bevölkerung, die die Sieger keineswegs so enthusiastisch begrüßte, wie dies manche Deutsche wohl erwartet hätten. Dazu trugen barbarische Akte das ihre bei, wie die Zerstörung der Straßburger Stadtbibliothek mit der ja, wie erwähnt, etwa auch der Hortus deliciarum unterging. Vor diesem Hintergrund stand damals die Frage einer Universitätsgründung in Straßburg auf der politischen Tagesordnung, und zwar sowohl in Straßburg als auch in Berlin. Es ist bemerkenswert, dass unter den verschiedenen damals diskutierten Konzepten beispielsweise ein Mitarbeiter der Präfektur des Unterelsass sich darum bemühte, ihm vorteilhaft erscheinende Elemente des bisherigen französischen Systems in seine Vorschläge zu integrieren und er auch nicht davor zurückschreckte, „alte Zöpfe“ des deutschen Universitätssystems abschneiden zu wollen. Als dann nach kontroversen Reichstagsdebatten am 1. Mai 1872 die neue Universität feierlich eröffnet wurde, hatte der von Bismarck vorgeschlagene Gründungskurator, der badische Diplomat Franz von Roggenbach, viel Mühe aufgewandt, ehemalige Straßburger Lehrkräfte für die neue Universität zu gewinnen, selbst wenn er diese nicht alle für hinreichend qualifiziert erachtete.

Einzug der StudentenEs entstand damals, wie Wirbelauer betont, nicht eigentlich eine Reichsuniversität, und diese Bezeichnung wurde damals auch niemals in institutioneller Weise gebraucht, vielmehr war demgegenüber häufiger von der ,deutschen Universität‘ die Rede. Tatsächlich – so Wirbelauer – konnte aus Bismarcks Sicht die Gründung einer ausgesprochenen „Reichsuniversität“ auch nicht gewünscht sein, weil sie die eben erreichte Reichsgründung unnötig belastet hätte, denn die Hochschulhoheit lag bei den Ländern – ebenso, wie das noch heute der Fall ist.

Stattdessen zeigt Wirbelauer auf, wie die neue Straßburger Universität (später Kaiser-Wilhelms-Universität) als eine Musteruniversität mit Modellcharakter eingerichtet wurde, die sich durch zahlreiche Neuerungen von den bisherigen deutschen Universitäten abhob. Zum Beispiel wurden mit Volkswirtschaft und Staatswissenschaften zwei relativ junge Fachrichtungen eingerichtet, die zudem den Juristen ebenbürtig zur Seite gestellt wurden [Rechts- u. Staatswissenschaftl. Fakultät]. Zudem wurden die mathemathisch-naturwissenschaftlichen Fächer aus der alten Philosophischen Fakultät herausgelöst, zuletzt neue Lehrstühle für Pharmazie, Ägyptologie, für Geschichte und Staatsentwicklung der Vereinigten Staaten von Amerika, erstmals in Deutschland auch für Musikwissenschaft, Kunstgeschichte, Christliche Archäologie und Anglistik eingerichtet.

Palais universitaireSchließlich verweist Wirbelauer noch auf das aufwendige Bauprogramm der 1870er und 1888er Jahre, das in den imposanten Neubauten die Modernität der Straßburger Universität geradezu augenfällig mache. Zugleich spiegle sich darin die seit der Jahrhundertmitte stetig wachsende Bedeutung der Universitäten in Deutschland überhaupt.

Mit dem nächsten Beitrag von Wolfgang Hug wechseln wir nun die Rheinseite, indem dort die „Reformstufen der Lehrerbildung in Baden“ nachgezeichnet werden. Wie Hug selbst hervorhebt, darf im Zusammenhang mit dem Thema Schule und Bildung das Problemfeld der Lehrerbildung und -ausbildung eigentlich nicht fehlen. Dabei handle es sich aber um ein schwieriges Untersuchungsfeld, zu dem bis heute keine systematische Gesamtdarstellung existiere. Eine institutionelle Lehrerbildung gibt es bei uns seit rund 250 Jahren, weil nämlich damals die Einführung der allgemeinen Schulpflicht das Erfordernis mit sich brachte, auch für Lehrer zu sorgen, die die Schulpflichtigen zu unterrichten hatten. So gliederte Markgraf Karl Friedrich von Baden 1768 dem Karlsruher Gymnasium illustre auch ein Lehrerseminar ein und im habsburgischen Freiburg trat 1773 an die Stelle der Lateinschule eine Normalschule, die zugleich eine Art Lehrbetrieb für künftige Lehrer sein sollte. Diese Freiburger Normalschule könne dabei als Keimzelle der institutionellen Lehrerbildung hierzulande gelten, die eine elementare Statusform für einen Berufsstand der Volksschullehrer begründet habe. Erst aber mit der Bildung des Großherzogtums Baden 1806 wurde eine für das ganze Land einheitliche Lehrerbildung auf höherem Niveau verordnet. Gerade in Baden hatte die Schule mit ihren Lehrern auch die besondere Funktion, die so heterogenen Landesteile des neuen Großherzogtums zu integrieren und eine Art von badischem Landesbewusstsein zu schaffen. Konflikte im Bereich des Schulwesens und der Lehrerbildung brachte dann im späteren 19. Jahrhundert insbesondere der „Schulstreit“, der sich zwischen Regierung und Parlament einerseits und der katholischen Kirche andererseits entzündete. 1864 wurde der Kirche die „geistliche Schulaufsicht“ entzogen und die Ausbildungsdauer im Schullehrerseminar auf drei Jahre verlängert. 1876 wurde sowohl die Konfessionsschule aufgehoben bzw. die badische Simultanschule eingeführt als auch der badische Lehrerverein gegründet. Letzterer entwickelte sich zum Sprachrohr und zur Triebkraft liberaler Tendenzen, so dass die badische Volksschul-Lehrerschaft auch außerhalb des Landes als fortschrittlich galt. Einen enormen quantitativen und qualitativen Ausbau erlebte die Lehrerbildung dann in der Zeit bis zum Ersten Weltkrieg im Zusammenhang mit der damaligen enormen Prosperität im Deutschen Reich, bevor der Erste Weltkrieg dann einen tiefen Einbruch bewirkte. In der NS-Zeit passte sich gerade die Lehrerschaft der Volksschule in besonders starkem Ausmaß dem NS-System an, indem über zwei Drittel der badischen Volksschullehrer Mitglied in der NSDAP und/oder einer ihrer Gruppierungen wurden.

PHNach dem Zweiten Weltkrieg wurden dann zunächst konfessionelle Lehrerbildungsanstalten eingerichtet, bevor dann schließlich im Jahr 1962 sieben Pädagogische Hochschulen im Land ihrer lehrende Tätigkeit begannen. 1969 wurde der konfessionelle Status der nicht simultanen Hochschulen aufgehoben. Damit hatte die Ausbildung der Grund-, Haupt- und Realschullehrer endlich einen wissenschaftlichen Status erreicht, wenn auch noch keinen universitären. Als wichtige Zäsur hebt Hug schließlich die 68er Bewegung hervor, die der Lehrerausbildung einen emanzipatorischen Schub vermittelt habe. Auch im letzten Beitrag des Tagungsbandes spielt die 68er eine wichtige Rolle, nämlich in der Entwicklung des Gymnasiums.

Unter dem Titel „Der Abschied vom ,bürgerlichen Bildungsweihefestspielʻ. Abiturreden und Abiturfeiern im gesellschaftlichen Wandlungsprozess 1945–1980“ zeichnet Torsten Gass-Bolm die Geschichte des Gymnasiums nach dem Zweiten Weltkrieg nach, die hier als Teil genereller gesellschaftlicher Wandlungen in der Bundesrepublik gedeutet und erklärt wird. Im Anschluss an seine Dissertation untersucht Gass-Bolm Abiturreden und Abiturfeiern, in denen sich, wie er aufzeigt, diese Wandlungsprozesse sowohl des Gymnasiums als auch der Gesellschaft spiegeln.

Demnach knüpfte das Gymnasium nach 1945 zunächst wieder an traditionelle bildungsbürgerliche Konzepte des 19. Jahrhunderts an. Die zentralen Orientierungspunkte waren Kultur, Bildung, Abendland, Christentum, Antike und das neuhumanistische Konzept, also unbelastet erscheinende Traditionsbestände, die nach dem Nationalsozialismus und zugleich in Abgrenzung zum Kommunismus einen Neuanfang boten. Es habe sich dabei aber auch um ein bürgerliches Gegenkonzept gegen die Moderne gehandelt, die in den 50er Jahren vor allem als Bedrohung empfunden worden sei. Das Gymnasium zeigt sich damit zunächst als „Bastion konservativer Werte gegen die moderne Industriegesellschaft“, obwohl durchaus auch schon gewisse reformorientierte Ansätze zu erkennen gewesen seien (Stichwort: Partnerschaft zwischen Lehrern und Schülern).

Seit den 60er Jahren sei die Moderne dann zunehmend akzeptiert worden, „zwar kritisch betrachtet, aber nicht mehr bekämpft“. Parallel ergab sich ein entscheidender Wandel durch die massiv geförderte Bildungsexpansion. Gegen Ende dieses Jahrzehnts spitzte sich der gesellschaftliche Wandel bekanntlich mit den „68ern“ zu, was seinen markanten Niederschlag auch in Abiturfeiern fand. In vielfältiger Hinsicht ergaben sich Paradigmenwechsel: Schlagwortartig gefasst hieß das Demokratisierung statt Bildung, Gesellschaft statt Kultur, kontroverse Diskussion und Kooperation statt Harmonie und Partnerschaft. Diesen Umbruch wertet Gass-Bolm als die Voraussetzung für die Entstehung eines neuen Typs des Gymnasiums, eine neue Art des Zusammenlebens zwischen Schülern und Lehrern und eine neue Interpretation von Schule und Gesellschaft. Er kennzeichnet dies zusammenfassend (unter Berufung auf Ulrich Herbert) als Liberalisierungsprozess, der eine Modernisierung im Sinne zunehmender Partizipation und Pluralität verbunden mit dem Abbau hierarchischer und autoritärer Strukturen mit sich brachte.

Am Ende wagt der Autor, der selbst als Gymnasiallehrer und in der Ausbildung gymnasialer Geschichtslehrer tätig ist, noch einen Ausblick in die Zukunft: Bemerkenswerterweise erhofft er sich für die Zukunft erneut eine „ordentliche Prise Neuhumanismus“, und zwar nicht nur für das Gymnasium, sondern auch für die anderen Schulformen. Denn von diesem könnten wir lernen, dass vermeintlich Nutzloses, weil nicht direkt Verwertbares, dass die scheinbar zweckfreie Auseinandersetzung mit den verschiedensten Lebensbereichen, mit anderen Worten: dass Bildung jenseits direkter ökonomischer Verwertbarkeit jeden Menschen in seiner Persönlichkeitsentwicklung weiterbringe und unabhängig vom späteren Berufsweg eine gute Grundlage für das weiter Leben sei.

Ein besseres Schlusswort könnte es meines Erachtens in diesem Zusammenhang kaum geben. So möchte ich, bevor der Vertreter des Verlages das Wort ergreift, wiederum auch im Namen von Frau Dr. Huggle noch einmal allen danken, die in verschiedener Weise an der Entstehung des vorliegenden Bandes mitgewirkt haben.

Wir hoffen, dass sowohl die Fachwissenschaft als auch eine breitere Öffentlichkeit diesen Tagungsband mit Interesse aufnehmen und dass er seinen möglichst zahlreichen Lesern viele Anregungen und neue Erkenntnisse vermitteln wird!


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